阎光才 | 信息技术革命与教育教学变革：反思与展望
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一、信息技术与学校教育教学之间的历史因缘
二、作为福音的信息技术的众多面相
三、当代信息技术的教育教学实践效果与反思
四、信息技术发展能否引发教育学革命？
五、信息技术与教育教学的前景
2020年突如其来的一场疫情，引起人们对教育信息技术的空前关注。从历史的角度看，技术进展与学校教育教学之间的确存在互动关系，技术在推动教育教学形式和方法变革的同时，又不断地基于教育的社会需求寻获发展空间，但技术从未在根本上动摇教育教学中师生对话的关系构型。当代信息技术所具有的某些特性，赋予人们解构乃至颠覆所有传统模式的期待，然而它的效果并不如预期。至少在当前和可见的未来，信息技术革命未必能够带来一场教育学的革命。因为导致现代教育各种悖论和困境的主因是由外在社会结构决定的教育体制化逻辑，技术并不必然表现为一种解放性的力量，它可能促成教育既有功能的放大与内卷化，也可能带来教育固有价值属性的衰减和异化。因此，对于技术应用于教育需要持有开放而又谨慎的乐观。
教育技术；学校教育；在线教学；效果
2020年一场疫情，让长久以来一直沉醉于前景自我勾画中的在线技术与教学，猝不及防地迎来了一场大考。如今各种关于其教学效果的调查结论纷纷出笼，对于其成败和是非，人们自然是褒贬不一。其实，褒也好贬也罢，无论是哪方的评价也都未必客观，因为毕竟为情势所迫，而特定情境中人们的感受难以反映技术在常态教育与教学环境中的真实意义与价值。故而，本文在此无意涉足这个正在趋热的议题的背景关联，而是尝试以一种相对超越和反思的立场来审视如下更值得去细究的几个问题：信息技术与学校教育教学之间存在一种什么样的关系？教育技术的效果与前景如何？
一、信息技术与学校教育教学之间的历史因缘
如果回溯到人类的原初如旧石器时代，可以发现，教育与人类早期赖以生存的技术、技能原本就浑然一体，难解难分。在日常生活与劳作中长幼之间的互动，既是一种素朴技术和技能的探索和创造过程，也是一种有意无意的人类教育实践活动。因此，撇开早期祭拜图腾、神祇等象征性仪式的教化不谈，仅就技术的缘起而言，它与教育可谓是二而一、一而二的。至于两者在人类历史中何时逐渐分开并步入两种不同的演进轨迹与路线，这固然是一个如山中迷雾般不可考的议题，但可以大致肯定，社会分工是导致两者此后分进且又不断交叉和相互影响的核心机制。尤其在技术被纳入人类的经济与交易活动领域、教育逐渐走上组织化与制度化轨道之后，两者之间一度出现技术的物质性诉求与教育的精神性诉求长期分立乃至对峙的格局。技术也逐渐转化为一种外部的异在力量，以间接方式逐渐渗透到学校教育日常活动之中甚至颠覆和重塑教育的形式与形态。
不过，虽然千百年来中西方学校教育的活动内容与组织形式一直处于变动不居状态，但师生之间以及学生相互之间面对面的思想、观念、理论、知识等的交流与对话，则始终为其活动形式的稳定态。也正是因为存在这种稳定态，作为教育的特定物理空间—学校与课堂，即便在历史上曾受到左翼和右翼思潮的冲击，如左翼批判人物伊利奇（Ivan Illich)20世纪70年代废除学校的激进主张、90年代美国右翼推崇的家庭学校（home schooling）运动，依旧没有发生根本动摇。然而，进入21世纪后，随着计算机、互联网以及大数据和人工智能等在教育领域的广泛应用，传统学校与课堂却实实在在地面临着一次冲击。目前而言，主流的观点更倾向于认为，信息技术正在并将越来越多地被整合到学校教育教学过程之中，而绝非能够替代传统教育教学。但诸如MOOCs等大规模在线课程项目的开发、网络教育产业的兴起以及人工智能的最新进展，似乎又让人看到一种颠覆的可能性并为此而欣喜不已。
事实上，如果回溯历史便会发现，这种情形的发生也并不是首例。古纳拉特纳（Shelton A.Gunaratne）认为，人类社会发展至今，先后经历了三次传播革命，分别是书写，印刷，以及当代以电视、计算机与数字化为代表的信息技术（Gunaratne,2001）。书写的发明让人类的日常生活教育实践走出了口授心传的传统，实现了人类生存经验与文化象征系统以文字为方式的代际传递，它不仅参与文明的缔造并为其赓续和传播奠定了基础，而且因为文字符号所带有的抽象性，让教育摆脱了与日常生活难分你我的浑朴稚拙状态，开创了正式教育的雏形。在印刷革命之前，文字与书写作为一种由精英掌控的小众技能，不仅是对金字塔式社会分层结构的镜像，而且也塑造了教育过程中话语主导与被主导、指令控制与被控制的格局，讲授与听写、诵咏与识记、惩戒与服从是日常教育活动的基本形态与面相。不过，客观而言，是书写的掌控者而不是书写本身主导了教育内部结构与日常权威的形塑。正如西欧中世纪大学通用的教学语言—拉丁语，它之所以能够拥有长期宰制的优势，原因并不在语言及其书写本身，而在于其背后教廷对教义诠释权力的独揽。这种专断也衍生出教育过程中教与学不同主体之间的关系构型，程序的刚性，内容传输的单方向，教学方法与形式的相对单一。
印刷术的流传为第二次传播革命。造纸与印刷术的发明源于我国，但它所带来的影响是世界性的。卡特尔（Thomas F.Carter）认为，欧洲的古登堡印刷革命之后，造纸与印刷术不仅为宗教改革开辟了道路，也为大众教育提供了可能（Carter,1955,p.9）。有人甚至认为，正是印刷术促成了欧洲具有深远历史影响的三大变革，即宗教改革、文艺复兴和科学革命（Dewar&Ang,2007,p.365）。其实，单纯就技术层面而言，印刷术的重要贡献仅在于大大降低了传统书本的成本。如迪特马尔（Jeremiah E.Dittmar）所指出的，自1450年左右印刷工业于德国的美因茨创立之后，“不到50年就流散于整个欧洲，到16世纪末，书籍的成本迅速下跌了2/3，从而变革了思想的传播方式与智力工作的境况”（Dittmar,2011）。人们往往会把书籍成本的下降归因于技术，然而，更深层的原因还真未必是技术本身，而是它生发的特定社会背景。迪特马尔从经济学角度分析后认为，早期推动印刷术迅速散播的动力是当时欧洲城邦经济的发展，贸易往来的繁荣，促成了人们对掌握商业技能与规则的旺盛需求，因而各种与商业有关的手册以及与利润计算相关的教科书颇有市场，它也在很大程度上刺激了底层阶级的识字教育需求，推动了面向底层的城市学校的发展（Dittmar,2011）。学校教育的扩展，反过来又一定程度上刺激了印刷产业的扩张，从而形成了一种互为因果相互影响的放大效应。
城市识字率的大幅提高，也为正处于文艺复兴时期欧洲人文思想的传播提供了土壤，尤其是为16世纪新教改革运动的滥觞与勃兴创造了条件。新教徒通过阅读《圣经》以直面上帝的精神诉求以及对自然之书的探索热望，尤其是新教国家教堂与世俗王权对识字教育和学校的重视，反过来为书本以及印刷技术创造了更旺盛的需求。莫舍（James S.Mosher）在分析16—18世纪之间欧洲不同宗教背景国家间识字率的差异之后指出，新教主义在欧洲识字教育中扮演了重要的角色。他认为，马克斯·韦伯关于新教伦理与近代资本主义经济之间关系的判断即使成立，也并不意味着二者有直接的因果关联，更多是因为识字教育在两者间建立起了一种关联机制（Mosher,2016）。对于这一关联机制，我们不妨做进一步引申：识字教育的开展得益于书册的流行，印刷术是构成这一关联的重要技术条件。换言之，它之于教育变革的作用并不在其自身，而是因为它的属性、功用与价值契合了当时的社会文化、经济发展乃至政治变革需求，社会发展与变革反过来又强化了它的技术功用与效用。
在印刷革命之后，欧洲又经过了长达百年乃至数百年的发展，纸媒的品种类型日渐丰富，到17世纪有了如今依旧还在存续的新闻报纸，18世纪初则出现了杂志。纸媒的大量流行，改变了人们保存、更新、传播、拥有与获取知识的方式（Dewar&Ang,2007,pp.365-377），尤其是让人们摆脱了教育过程中现场聆听的局限性，拓展了学生离场的自我阅读空间。但是，这或许并不意味着教育场域以及教学过程中权力格局的调整。正如李（Laurie Thomas Lee）所指出的，虽然借助印刷技术的不断改进与提升，出版业开始全面兴起，并带动了社会和学校中各种图书馆藏资源的规模扩张，但以图书为信息载体的印刷革命，似乎并没有为学校教育教学带来实质性的变革，反倒是学校教育的全面扩展与普及大大支撑了印刷业的发展。“二战之后，教育扩张为教科书的生产带来了难得的机遇，以致在今天教科书的销量超过总图书销量的三分之一。”（Lee,2008,pp.158-160）教科书以其书写和发行的内外控制与选择性，让外部社会不同利益与价值群体得以介入由学科精英所主导的权力中，进而塑造了日常教育情境中教师的知识与价值权威。各种纸媒负载信息的多样性与庞杂性，以及书籍所具有的可为个体占有与方便携带的属性，给予了学生自我理解和诠释的机会，也拓展了学生自主学习的物理空间，但基于学业考核与评价而构建的教育的内部筛选与分流机制，以及通过学历文凭与证书而确立的外部社会资格认可机制，则以极为隐匿与微妙的规训和强制方式，在很大程度上规避了印刷技术可能引发的信息泛滥、混乱和无序，从而维持了教育系统内部的价值定位、知识选择、教学过程的组织以及师生关系的差序结构。
这也意味着，教科书取代了书籍贫乏时代的课堂笔记，从而推动了夏皮罗（Jeremy J.Shapiro）等人所认为的一种由书写理论文化（theoretic culture of writing）向印刷理论文化（theoretic culture of printing）的转向。尽管如此，正如他以自由艺术学科为例所指出的，即使我们进入了一个由互联网技术支撑的当今信息社会，即一个新的信息技术理论文化（theoretic culture of new information technology）方兴未艾的时代，但“由于它本身就带有价值负载，关于如何传授自由艺术的问题，其实也是一个我们如何才是—如何想要—如何才能是自由的问题，技术不过或积极或消极地为自由赋予了部分定义，但它既为自由提供了可能性，也为之设定了限制”（Shapiro&Hughes,2001）。自由艺术学科如是，而社会科学与自然科学学科何尝不是如此！相对于技术潜能，对于无论历史还是现实中的学校教育变革而言，传统、理性、制度、秩序与权力等各种建制性因素才往往更具有影响力。正如有学者所认为的，技术潜能的释放，本身就是一个缓慢的过程，它对社会以及教育的影响往往取决于是否具有适宜的社会条件，否则就很难解释为何造纸术与印刷术都最早发端于亚洲，但其对欧洲社会变革的影响却更为深远（Dewar&Ang,2007）。
概言之，我们固然不能否认信息技术在社会与教育变革中的潜在积极影响，譬如印刷术在颠覆宗教神学控制、唤醒人类主体意识、推进科学崛起与社会进步中所做出的历史贡献，但也不能漠视它同样存在的另一面影响。在人类整个历史演进过程中，它可能是革命性的，以阅读革命推动人们走出愚昧，告别无知；但也可能是守旧甚至反人类的，以谬种流传服务于所谓守旧的传统乃至于军国主义与激进的民族主义，如二战时期的纳粹宣传和战争动员。印刷技术之于社会与教育影响的这种两面性，也意味着它并不具有完全的自主性，它的影响的发挥取决于为谁控制与利用以及如何利用，因而存在一种其自身无法调和的张力：既可能催发人们的无限创造力，也可能酝酿带有破坏性的冲动力，可能是应许崇高诉求的神灯，但也可能是打开恶的潘多拉盒子。技术之于学校教育教学影响的这种多面性，在由广播、电视、互联网以及移动通信技术等主导的当下信息时代，表现得更为淋漓尽致，因而构成了众多的悖论。
二、作为福音的信息技术的众多面相
对于信息技术之于教育教学变革的影响及其前景，有越来越多的人持乐观评价，来自教育产业界以及教育技术领域的拥趸者众，他们也是教育领域信息技术应用的主要推手。早在互联网与移动通信尚不非常发达的1994年，由美国众多知名院校共同组建的新媒体联盟（NMC）就对技术改变教育与学习的前景颇为看好，该联盟于2002年开始每年发表《地平线报告》（Horizon Reports)(NMC于2017年解体后，报告撰写由美国高等教育信息化协会EDUCAUSE接手），在教育界有着广泛的影响力和冲击力。《地平线报告》尽管也关注技术在教育中应用的现实状态，但它更青睐于立足技术本身的进展，预测它在5年以及更远的未来有可能对教与学带来的变革。不过这种主要来自教育技术专家们的预测，从来就不那么准确。正如EDUCAUSE在2020年度报告的前言中所言，回顾16年来的预测结果，其准确性充其量处于中等水平。虽然结果不理想，但EDUCAUSE还乐此不疲的原因在于：它深信，预测是人类的本能，并且这种预测会有助于为决策者、教学者与学习者提供信息，并促使他们深入思考选择教育技术的理由（Brown,McCormack,Reeves,Brook,Grajek,Alexander,Bali,Bulger,Dark,&Engelbert,2020）。
其实，技术介入教育从来就是一个自然而然的过程，它不在乎人们主观上是否要做出选择，因为在客观上人们从来就无法抗拒。EDUCAUSE以及众多技术推崇者之所以持乐观评价，其真实意图并不仅仅是提供信息，而是从技术推进角度期待获得政策层面的支持，以加快技术介入教育的进程。与印刷术一样，如上所述，技术并不具有完全的自主性，它的价值属性取决于为谁控制与如何利用，故而让政府、学校以及师生各方理解技术的特性及其众多有待开发的潜能，并认可它与教育教学目标乃至教育终极价值之间的关联，是多年以来与教育技术相关的教育、科技以及产业界不遗余力宣传和游说的目标。在20世纪与21世纪之交，一向具有实用与效率偏好的信息技术，终于在其自带的工具理性与教育的价值理性之间找到了结合点，这就是建构主义教育思潮。
教育领域中的建构主义有众多流派，从皮亚杰主客互动、维果茨基的人际互动等心理学领域的建构主义，到基于科学哲学以及科学知识社会学领域的反实在论立场否定教育知识确定性的历史、文化与社会建构主义，再到后现代主义反本质主义与反基础主义的极端建构主义，各个派系的观点纷呈，其内容之繁杂难以尽数。不过，就总体而言，无论何种建构主义，它们在教育领域的有关基本主张都具有一定的相似性，即把以教师与教材为权威、以教室为中心的传统教学作为共同的靶子，并以之作为批判性参照建构了一种以学习者及其个性化学习为中心的新理念。对于这种建构主义教育理念，福克斯（Richard Fox）将其概括为如下几点：“学习是一个积极的过程；知识是被建构而不是固有或消极吸纳的；知识是创建而不是发现；所有知识都是个人的且独一无二的，否则就是社会建构的；学习在本质上是一个理解世界的过程；有效的学习要求学习者去解决有意义、开放性与有挑战性的问题。”（Fox,2001）简言之，依据建构主义教育观的理解，在所有教与学活动中，学习者是唯一的主角，至于其他参与者如教师，相对温和的立场是将其理解为设计者与引导者，激进的立场则将其理解为舞台上的配角，教材及其他要素只不过是舞台的布景与道具，只发挥配合与辅助作用。
在此，我们对建构主义的观点与立场姑且不做评价，值得我们去回味的是，正是在传统教育教学情境与建构主义所倡导的这种个性化学习间的张力中，教育技术推崇者欣喜地寻获到一种以技术达成价值变现的可行性。在他们看来，网络技术能够赋予图文、声音、影像信息以高流动性、可广泛传播与可即时便利获得等特征，它消解了教与学活动对教师、书本以及物理空间的依赖，破除了人与人之间互动与沟通的障碍；信息的可复制与可共享，全面丰富和拓展了学习资源，有助于推动教育机会的公平；数据存储、云计算与算法能力提升，使得教育教学过程中人的表现状态与活动轨迹都能够汇合为巨大的数据流，借用大数据分析教育可以观照和服务于每一个体；等等。无论对于政府还是学校管理者而言，这可谓一个极为理想、生动而美好的愿景。
正是出于对这一愿景的向往，在计算机、大数据、万物互联与人工智能等技术不断取得突破的氛围中，不仅产业界从中嗅到了技术介入教育的巨大商机，有关国际组织、各国政府以及教育机构也都对之抱以高度的热情并投入了巨大的财力，结果是系统不断更新换代，智慧校园、智慧教室、翻转课堂、线上教学、移动学习和虚拟仿真，各种技术导向的教育与教学改革项目层出不穷。然而，这种巨大投入的效果，似乎又并不非常合乎人们的预期。MOOCs等在线课程的兴起，曾一度让教育界感到危机四伏，大数据热潮也曾让人激动不已，但如今都多少归于平静。2015年，OECD发表了题为《学生、计算机和学习：创建关联》的报告，尝试对以计算机为核心的教育技术的实际效果做一次全面评估。报告总体结论虽然较为正面，但也对网络技术所带来的信息过载、剽窃、欺诈、网络霸凌、侵犯隐私等风险表示担忧。报告发现，校园中学生使用计算机的结果好坏参半，过多使用计算机的学生成绩更差；在教育技术设施大幅增加和有大量投入的国家，学生在阅读、数学以及科学方面的成绩并没有明显提高；人们期待的技术促进师生更为密集的有意义互动并没有发生，技术反而多少分散了人们“高价值”（high value）的参与。对于这种巨大投入与不尽如人意的结果之间的落差，报告认为有多方面的原因，如教师与学生对技术的掌握与运用不足、政策设计与实施策略的不当等，但同时也指出，尽管技术是拓展知识来源和建构师生互动的平台，有益于教学，但再好的技术依旧无法替代贫乏的教师教学（OECD,2015）。
2020年，一场猝不及防的全球疫情，把长期以来一直不温不火的教育技术突然推到了前台，在线教学的大面积开展，再次把关于技术效用的探讨升温为热点话题。就目前而言，各种调查的结论不一，人们也难以获得基本共识。事实上，因为情势的迫不得已与情境的非常态性，所有的评价都难免带有主观性，任何在此过程中产生的证据都不足以作为判断其效果好坏的依据。但是，毋庸置疑，此次事件对人们关于教育技术的理解与使用的观念以及行为习惯带来的影响将极为深远，它会进一步促使我们去反思技术与教育教学间关系的内涵。
三、当代信息技术的教育教学实践效果与反思
信息技术之于教育正如它对人们日常生活方式的影响，无所不在也不可抗拒。它在不断侵入和渗入社会日常生活的同时，也在重塑人与人的关系、社会结构乃至整个人类世界。对于当代信息技术为社会正在或即将带来的巨大影响，人们如隔窗观景，每个人的角度、感知与认识不同，有喜有忧抑或喜忧参半。而所有技术与社会关系层面上的不同立场与主张，都可以引申到教育领域，成为推动或抵制技术介入的力量或潜流。
主流的乐观主义认为，当代技术实现了信息无所不在与无边界的共享，它不仅拓展了教与学的场所，而且为教与学的互动提供了无限可能。正如高通无线教育技术副总裁比耶雷德（Marie Bjerede）等人所描绘的情形：技术可以让学生更容易获得各种学习材料、随时随地进行学习并发表自己的观点；教师不再受限于相对僵化的传统教材的限制，可以为学生提供各种随时更新的图文声像材料，甚至以开发类似于游戏软件的学习软件来增加学生愉快的学习体验；师生与生生互动更加方便与频繁，因而使得教与学双方真正成为一个学习共同体；强大的数据系统可以为教师监测与评估每位学生的学习状态与需求创造条件，从而实现课程学习的定制化与个性化（Bjerede,Atkins&Dede,2010）。
就当今移动通信的技术潜能而言，要创建上述场景的确不是难题。然而，教与学过程的复杂性在于：再丰富的学习资源和再便利的学习条件，并不会自动转化为学生的学习收获，更不会必然地带来学生心智结构的变化与能力的提升。一个基本常识是，自学校教育设立以来，由于它负载着人类知识的储备与传承功能，正式教育与教学的内容越来越趋于组织化与抽象化，与人对日常生活世界的直观感知和体验也越来越疏离而不是趋近。因此，学习从来就不是一个所谓简单顺合人性本然的活动，而是一个具有智识挑战性、需要自我意志控制和带有一定强制性的过程。在环境相对封闭与信源相对单一的传统教育情境中，教与学的过程基本是可控的，它指向教师基于教材内容所设计的教学目标。布鲁姆的教学目标分类在传统教育中长期处于主导地位，就因为它被认为符合人的认知、情感与动作技能学习的心理规律，还因为它笃信在由教师控制的信息输出与接纳过程中，指向目标的过程教学自然会转化为学生的内在能力结构。
然而，在信息技术所创造的正式与非正式教学情境中，信息具有杂乱、繁多与流动特征，而且不容否认的是，人对信息的撷取虽然不能说完全有趋易避难、去繁就简的取向，但杂多与凌乱无疑会分散学生的注意力。更何况，即便是有组织与有条理的信息（如与教学内容相关的电子材料），就其实质而言，也与印刷材料并无区别，信息技术仅仅创造了材料取用灵活便利的条件，但未必会引起学生学习过程与结果的新变化。
对于所谓的随时随地学习，我们或许不能断言它不过是一种技术乌托邦的玄想，但它的确漠视了教育过程中严谨的知识与虚拟世界各种虚虚实实信息间的竞争。约翰·伯纳姆（John C.Burnham）从传播学角度，分析了自19世纪到20世纪80年代科学如何败给迷信的全过程。从书籍、连环画、报纸、期刊、电台再到电视，各种大众传媒为了取悦人们的猎奇偏好，即使对科学的报道也常常为树立供大众消费的偶像而断章取义、扭曲事实甚至带有恶意的构陷，从而使得严肃的科学面对迷信、伪科学与广告，往往落于下风。伯纳姆将该窘况归因于科学专业化引发的视野狭隘，即科学家在普及科学方面的无能或失职，然而他没有看到另一面，即由传播技术推波助澜所产生的负面影响。传播技术的发达并没有带来科学的普及。在所有美国人中，1970年相信“每件事都有一个科学的解释”的人占30%,10年后这一比例降到27%（约翰·伯纳姆，2006，第352页）。
在信息技术更为发达的今天，为取悦大众以获得流量甚至谋取利益，虚拟空间中各种信息更是鱼龙混杂、泥沙俱下。即便是相对严肃的内容也往往被切割为片段或包装为简便阅读的快餐与套餐，因而与教育过程关注的系统性知识（比如，难以引起好奇心的科学常识，相对艰涩抽象和符号化的专业内容）之间存在巨大的反差。一图读懂、几张漫画之类不乏戏谑与生动趣味的简读，百度、谷歌和维基等的搜读，知乎、豆瓣等的问读，以其简易、经济和即时的愉悦快读方式，轻而易举地取代了传统教育教学中的精读、慢读和苦读。且不论这些阅读内容是否存在伪讹、残缺与疏失问题，仅就其过程而言，它越过了传统教育过程中知识理解所需要的片段间连接、逻辑推演与思维运动。因此，值得人们深思的是，这是否为一种高效且有意义的学习。
多年来，对于正式与非正式情境中技术介入的具体效果已有不少实证研究。但如利文斯通（Sonia Livingstone）在梳理后发现的，人们几乎难以获得有足够证据支撑的一致性结论。譬如，在提升学习成果方面，ICT技术可能有助于提升计算机以及地理等学科的学习，但在其他学科上则未必；线上或混合方式可能有益，但如果考虑时间投入、经济成本、合作机会、家庭父母背景以及教学对象的年龄等因素，技术是否具有独立影响是存疑的（Livingstone,2012）。2009年，美国联邦教育部组织的一项针对在线学习的元分析通过对符合要求的45份研究文献中学生的课程成绩表现进行效应值分析后发现，虽然线上学习比传统纯粹的面对面教学略微有效，但它更多来自混合方式（面对面教学与在线学习结合）的优势。不仅如此，即便在混合方式中，教师主导或者协作性教学的效果，也远优于学生的独立学习（Means,Toyama,Murphy,Bakia,&Jones,2009）。不过，更为令人困惑之处在于，上述以传统的学业评价方式获得不同情境中优与劣评判的证据，似乎又都不足以采信。温格（Nancy Pope Wingo）等人发现，来自高校教师的调查反馈不太乐观：2009年一项针对美国上万名高校教师在线教学效果的调查显示，70%的教师认为在线教学无法实现与面对面一样的教学效果；2014年另一项针对近2800名高校教师与管理者的调查表明，只有26%的教师认为在线教学可以接近或达到面对面教学的效果，不过支持这种观点的管理者却达到了67%(Wingo,Ivankova,&Moss,2017）。
信息技术的确可以为师生特别是生生之间的互动，创造不受时空限制的条件。图文传送、声音和视频交互、场景建构与切换等，都可以做到即时同步。一对多与面对面的传统教与学场景，的确存在为一对一与屏对屏取代的技术可能性与可行性，后者让互动与反馈可以随时随地发生。对于这种非自然意义上的互动，即使持批判立场的技术哲学家芬伯格（Andrew Feenberg）也认为，尽管在线教育具有技术统治的特征（即通过初级工具化实现人与现实世界的分离也就是去情境化，将人纳入面对机器及其冷硬的合理化信息控制之下），但人的主体性会赋予技术以次工具化即再情境化，让“机器不再是通向信息商场的窗口，而是通向一个在道义上与传统校园相连的社会世界”（Feenberg,2005）。简言之，在芬伯格看来，互动使得虚拟空间不仅具有生活世界的意味，而且还有助于拓展与放大民主沟通与交流的机会，因而具有一种解放性的潜质。
芬伯格所关注的价值与意识形态本文姑且不议，仅从事实与经验层面而论，一个迄今依旧充满悖论且未得到验证的教育学命题为：教与学过程中，频繁的师生与生生互动尽管会缩短学生理解知识与认知价值的进度，但它也可能让学生独立领会、冥思与不断试错的机会付之阙如，如此是否会导向肤浅的知道主义？在信息技术导演的加速主义背景中，如果还提个人式冥思与苦读，难免会被责之为保守、迂腐与落伍，但极力推崇建构主义的技术乐观派恐怕也不能否认的一个基本常识是：教学过程中的互动以及互动过于频繁并不总是有益的，互动需要有质量，有质量的互动建立在个人充分准备的基础之上。借助外力省却了学习过程中个人必然面对的认知困难和智力挑战，它恰恰有可能走向建构主义的反面，更与元认知和高阶思维毫无关联。
至于芬伯格期待的更为民主的网络世界，一个无情的现实是：无论它是处于有控制的有序状态还是处于自由放任的无序状态，都存在着无法摆脱的悖论，控制会带来压制，从而放大一种声音，而放任则会带来信息冗杂甚至谬种流传。正如夏皮罗等学者所担忧的，万维网为人类社会创建了一种后现代状态，控制与秩序的缺席，也让虚拟世界成为一个“没有共享框架、没有基本准则、没有共同评价标准、没有共享价值、没有对现实的共享定义”的场所，每个人都成为自我定义、自我展现却又无力的个体，他们不一定成为真正参与公共生活并有担当的负责任公民，而是有可能沦为全球化背景下的大批“白痴”（idiots)(Shapiro&Hughes,2001）。夏皮罗的言辞未免有些激进，但不容否认，在信息技术环境中，各种盛行的反智主义和民粹主义，大量无底线的网络语言暴力现象，多源于虚拟空间中信息的无序与低水平互动。在纸媒盛行时代，伯纳姆对科学沦落的担忧，如今更可能成为一种现实。科学精神、独立人格、批判性思维、人的尊严、社会关怀，诸如此类的传统价值，是借信息技术得以弘扬还是被折损，答案可能并非那么明朗。由信息技术创设的学校教育教学互动场景，便嵌于这一良莠不分、驳杂纷乱的虚拟世界之中，其效率与效果需要由理性来判断。
信息技术能否实现学生学习的个性化和定制化，也是近年来持续升温的话题，早在互联网刚兴起时人们就对它报以热切的期待。然而，多年来它的进展并不顺利，其缘由可能是多方面的。首先，需要去澄清的一个议题为：在新媒体时代，一对多的传统讲授是否已经过时？讲授因为其面向群体，重知识传授，信息传输渠道单一，且整个过程为讲授者主导，多年来一直被视为漠视学生主动性与个性发展需求的大敌，在如今的信息技术环境中它甚至被视为过时之物。与此相关的各种实证研究文献也极为丰富，并为之提供了众多证据。如弗里曼（Scott Freeman）等人对STEM领域225项关于学生学业成绩的研究成果进行了元分析，结果发现：与传统教师主导的课堂讲授方式相比，基于问题解决、工作坊等主动学习方式表现出一定的优势。他们进而提出，“问，而不是告诉”的建构主义取向是提高教学有效性的重要路径（Freeman,McDonough,et al.,2014）。由于技术在信息储存、传输与即时互动方面具有优势，技术乐观主义对此信心十足，如翻转课堂、智慧教室等逐渐被视为改变课堂甚至实现课堂革命的利器。
不过，针对讲授法在教育领域正承受建构主义与技术乐观主义双重挤压的窘态，也不乏学者予以了回应。如弗里森（Norm Friesen）在梳理了讲授法与技术之间互动历史的基础上，阐述了讲授法在教育教学过程中的强大基因，并提出如下观点：在文本匮乏的时代，讲授法担负了文化保存功能；印刷术兴起后，随着文本资源的丰富与文本权威的确立，讲授反而以其演讲者的能动性和独创性破坏了这种权威；讲授行为本身是一种拟剧论意义上的表演，同时也是一种解释学意义上的活动，文本与各种技术并不能替代讲授者，而只是成为讲授者在手的工具，服务于他与听者间的对话与交流。“讲授并不能被替代或者成为过时之物，它的口述根基反而通过文本技术的变革而得以不断完善、扩增和重新配置。”（Friesen,2011)
其实，多年来人们越来越淡忘了另一个简单的教育学常识，真正有效的讲授从来就不是照本宣科、更不是一本书主义，否则这种讲授就仅仅是文本权威的复现与话语的复读。有效的讲授虽然会受制于内容的结构，但内容组织与再现却具有个人化与创生性色彩。更何况，讲授从不排斥课前准备，随机或即时的讨论，声像光影的辅助，以及带有表情、声音、动作与眼神的现场互动。日常教学中的讲授少有“纯讲授”，霍拉（Matthew T.Hora）针对弗里曼的研究结论曾提出质疑，他认为元分析所采用的实验或准实验研究文献，对于“讲授”概念的界定模糊不清，因为讲授是一个包罗万象的教学形式，很难简单化为一个单一类别。为证明效果刻意进行的单一讲授或以讲授为主的实验设计，其证据有人为制造的嫌疑，不足为凭（Hora,2014）。博立尔（Therese I.Poirier）也认为，讲授法不应该被污名化，讲授不仅适合于大班教学，而且可以高效率地为学生提供大量信息，在人性化的临场情境中通过与学生的平等交流，传播知识并提高学生的批判性思维能力。面对越来越着迷于技术的千禧年一代，讲授法需要改革并成为一种高价值负载的教学形式，它依旧是点燃学生兴趣与思维的火花，而不应遭废弃（Poirier,2017）。简言之，高价值负载的讲授，其实未必就是教师主导的单向传输，而是与其他教学形式（如问答、讨论、工作坊等各种关注学生主动参与的教学形式）的交错穿插，它同样需要复杂的设计和即时反馈。不仅如此，在技术所创建的信息过载、冗杂和失序情境中，讲授依旧不失为一种将信息组织优化、条理化和有机化的主要途径。
其次，信息技术能否将个性化教育或个人定制所期求的一对一和多对一愿景转化为现实？客观而言，目前各种线上教学尤其是在疫情期开展的非常态教学，不过是把教学场景由物理空间转移到虚拟世界。无论是传统的非同步教学还是可以即时互动的同步线上教学，都没有在根本上改变传统一对多的格局。所谓个人定制，其实存在两种不同境界：拾遗补缺与个人设计。在如今学校繁乱的节奏中，要让教师帮助每一个体进行拾遗补缺不过是奢念。温格等人通过对67份针对教师在线教学体验的调查文献综合分析发现，在线教学虽然具有一定的灵活性，但教师的时间与工作负担是其中的主要障碍（Wingo,Ivankova,&Moss,2017），易言之，技术提供的互动便利并不能转化为教师的精力。正因为线上线下正式教学在拾遗补缺方面面临着这种困境，才有当今中国社会家长的普遍焦虑与过量的影子教育。目前的信息技术也的确为一对一的线上补课创造了条件，但它是以巨量的家庭经济投入为代价的。或许正是嗅到其中的商机，如今有关商业机构对教育人工智能的前景普遍看好，并不断注入大量的开发资金，期望以此降低人工成本，进而提供更广泛且可细分用户的教育产业服务。不过，这种未来趋向也未必让人心安，因为如果人工智能服务的是学生更为精致与细微的应试能力需求，那它只会加剧传统教育的进一步内卷化。
至于针对每一个体的个人方案设计与实施，至少在今天看来还是天方夜谭。如果它真的有成为现实的那天，那么很可能意味着：正式的学校教育逐渐淡出，人工智能全面接管教育。一切可编码乃至默会的知识都将成为智能的数据存储，并自动根据个人所需对学习材料进行自由组合搭配和条理化安排，如同根据个人口味调配菜品，而教师则沦为不同配料与佐料的供应者和提供服务的侍者。这种将教育去技艺化的愿景，是否指日可待尚不得而知。人类历史中也的确不乏对这种由技术所带来的类似教育图景的描绘，譬如印刷术后的图书馆业全面兴起、通讯与广播技术出现后的开放大学与远距离教育热潮以及不久前MOOCs的流行，这都曾引起人们对个性化与定制化教育以及告别正式学校教育的无限畅想。当前，大数据、云计算与机器学习等领域的进展或许会改写历史，人们对人工智能教育也难免会有乐观期待。但是，2016年，由来自斯坦福大学等高校的众多学者组织的人工智能研究小组，在其《2030年人工智能与人类生活》报告中认为，目前人工智能技术在教育领域的进展依旧缓慢，“也没有证据表明它能够帮助学生实现学习目标”。未来15年，基于人工智能的教学机器人、智能导师系统（Intelligent Tutoring Systems,ITS）、大规模开放线上课程和学生学习踪迹分析等，可能都会逐渐得到广泛应用，不过，这些“基于计算机的学习系统不大可能完全取代学校中的人类学习”（Stone,Brooks&Brynjolfsson,2016）。
四、信息技术发展能否引发教育学革命？
与人类历史中的某些情形相似，每一次新技术革命在教育领域的影响，其实都相对滞后于社会其他领域。新技术应用与大范围推广的持久动力，往往更多来自使用者而不是发明者，甚至也未必是企业与政府，尽管它们经常在背后扮演推手的角色。就当今信息技术在教育领域的实际效果和预期效果而言，信息技术领域尤其是教育技术领域的人们远比教育实践者更为乐观，因而存在一种多少有些冷热两重天的反差。新冠疫情的暴发，让准备了多年的在线教学技术仓促上马，至今人们对于它的效果评价不一。有些人意识到它所具有的潜力，如处在疫情风暴眼中的纽约州长库默（Andrew Cuomo）在2020年5月发表讲话时提到，远距离学习极有可能成为纽约学生今后学习生活中的恒久部分，即使在疫情结束之后（Tampone,2020）。而更多的教育领域的师生作为体验者，却各有不同的感受。针对疫情中全球教育的境况，有学者在联合国教科文组织的《教育展望》撰文指出：无论教师还是学生，在应对疫情期的线上学习时都有些仓皇，隔离加剧了对学业能否正常完成以及对未来就业的焦虑，数字鸿沟的存在，让原本存在的教育差异问题更为凸显。与此同时，文章也认为，疫情中的技术应用与在线教学经验，整个教育系统的应对机制，都必将为疫情后常态化的教学“留下永久的痕迹”（Daniel,2020）。
在此，所谓“永久的痕迹”，指的就是，作为一个大范围的突发性事件，疫情的确会在客观上激发并加速信息技术在教育教学中的广泛应用，从而进一步推动政府以及相关产业部门对教育技术设施与研发的投入和布局，也让实践者对以往不大关注甚至将其闲置的技术产生兴趣。然而，这是否意味着一个由互联网、大数据、人工智能等技术主宰教育教学时代的到来？或者说，由当前以及未来信息技术所支撑的一个新的教育范式的崛起？十年前，受伊利奇思想的启发，拥有语言学和媒体技术双博士学位的美国学者阿尔比瑞尼（Abdulkafi Albirini）声言：当下教育技术效果不佳的根本原因在于，整个学校教育还停留在工业时代，具有典型的工业生产模式特征，教学知识是体系化的，它通过诸如获得认证的教师、课程、教材和考试等制度化工具，构建了一个教育学历生产线。这种模式已经完全不适应信息技术革命背景下的教育变革需求，因而正处于危机之中。摆脱这种危机的唯一路径在于，学校教育教学必须将正处于边缘中的技术置于中心，围绕技术创建新的学校教育理论范式，以之重构课程、考试制度、学校乃至整个教育系统（Albirini,2007）。
阿尔比瑞尼的立场带有鲜明的技术中心主义倾向，是对学校教育滞后于技术乃至社会转型的不满。但新的教育理论范式究竟具有什么特征，又如何撼动并颠覆传统范式？对这些问题，他没有给出明确答案。另一位学者蒂尼奥（Victoria L.Tinio）认为，新的理论范式在教与学层面就是以学习者为中心的理论，与之相对的则是传统模式，它们分别代表了信息社会与工业社会两种不同的教育形态，两者间的表现差异见表1(Tinio,2003,pp.7-9）。平心而论，蒂尼奥所引用的新理论范式确实了无新意，而且恐怕也难以为实践者尤其是大学中的师生所认同，因为他的新与旧的理论模式充其量是为便于分析而刻意建构的理想类别、概念与范畴，它并不符合实际。当下日常教与学的实践形式已经极为丰富多样，并且大多介于两者之间并倾向于前者。之所以如此，并非可以简单归因于教育观念与理念滞后、教师教育技术素养和能力不足等，而是与依旧僵硬和难以松动的以升学资格和学历文凭为现实目标的教育体制有关。蒂尼奥认为，信息技术为他理想中的以学习者为中心的教学模式提供了现实的可操作性。但问题在于，技术是否具有如此大的魔力，去冲破由政治权力、意识形态和市场力量等为教育所共同编织的天罗地网。须知，当代学校教育的价值取向、目标定位、内容结构、过程规范、考核评价与选拔分流制度，究其本质，都属于社会设置，技术中心主义不仅漠视了教育的这一社会属性，而且高估了技术的自主性与解放性力量。
因为至少就今天正在发生的情形而言，教育技术其实是在配合而不是颠覆既有的教育体制，是为传统教育教学目标的实现发挥辅助作用，是为了提升教育过程中知识吸纳与理解的效率以及应对考试的能力。在如今的教育技术领域，众多广为流行的学习平台和APP的开发，各种针对学生注意力、情绪反应以及脑波监测的现场或远程实验研究，其目的大多也不过是为效率，或者为效率改进提供理论解释和依据，或者为教育过程监控提供更为精细化的工具。吊诡之处就在于，如此一来，教育技术反而更可能成为教育解放的异己力量，它服务于对人的行为乃至心灵的控制，甚至沦为权力与资本控制的隐性工具。正如利文斯通所指出的，信息技术本身就是由一个原本存在不平等权力关系的社会塑造的，它有可能强化和拓展既有的国家权力与商业力量，例如数字媒介以提供非正式教育产品的方式将学生休闲时间课程化，以提供所谓寓教于乐的产品来拓展赢利市场，进而使制度化教育侵入家庭世界（Livingstone,2012）。
故而，仅仅从理性务实而非浪漫和批判的角度审视，本文认为，与人类以往几次传播革命的情形相仿，当今信息技术革命的确会成为教育教学改革的动力，且相对于以往的传播革命，它的影响周期更短、影响范围更广并且力度更深。但是，声言信息技术会引发一场与传统教育教学完全切割的教育学范式革命还为时过早。换言之，至少在可见的未来，只要正式学校教育尚存并且为社会所建构与控制，教育教学过程中信息供给和配置还带有建制化与组织化特征，学生学习结果需要制度化认可并作为升学与就业的能力辨识依据，无论在线课程、虚拟学习平台还是教学机器，即使再发达再智能化，依旧不过是制度化教育的辅助工具。它锚定于教育教学的效率与效果提升，而并没有改变现代教育教学的功能和性质。甚至于，技术的高效介入会进一步巩固和强化传统教育的功能，将各种正向与负向效应、显性与潜在功能双向放大。
作为制度化教育辅助工具的教育信息技术，的确为教与学过程的效率提升创造了各种现实与潜在条件，诸如学习材料更为丰富且获取更为便利，线上同步或异步听课不受物理空间限制，未来的人工智能可以降低人工成本，这些都有助于随问随答和即时解疑，甚至以虚拟仿真形式营造一个更为生动的人机互动情境。但是，所有这些条件要转化为或传统或未来意义的教育价值与效能提升，不得不面临如下几个常识性难题：
第一，科学发展、技术革命与人类社会变迁，的确改变了人的生存条件与发展环境，带来了文化嬗变和观念更新，但人的本性与禀赋同远古并无二致。从中世纪玄奥的经院哲学到近代晦涩的哲学以及抽象的科学，再到如今愈加细分、繁杂和专门化的众多学科理论，学习从来就不是始终令人愉悦的活动。就常识而言，教育技术的条件和优势并不能改变人避难就易、趋利避害的本性，更何况还存在群体内部禀赋和偏好的差异。无论是建构主义还是技术乐观主义，它们所构建的理想化教学情境超越了现实中人性的缺陷以及人的社会地位和文化背景差异，不能说没有一定的迷思与乌托邦想象意味。因此，我们对技术不仅不能过于乐观，反而需要警惕它所带来的诸多问题，比如，知识碎片化与思维训练弱化即简单化的问题，人机交互的注意力分散、意志力薄弱和趣味寡淡问题，在线教学中可能更容易出现的学术不端问题，等等。再譬如，近年来，在线教育教学中的学术诚信问题越来越受到关注，各种学业与学术越轨现象在各个层次的教育中均频繁发生。
2020年8月，《赫金杰报告》（The Hechinger Report）指出，疫情期在线教学中大学考试欺骗行为大幅增长。有专门提供监考服务的公司发现，大学生作弊率从1—3月的1%提高到4—7月的8%。调查还发现，93%的教师认为学生在线上比面对面方式更可能作弊，很多知名大学如普渡大学、佐治亚理工学院、波士顿大学以及北卡州立大学等，都爆出在线上考试中存在大量学生舞弊行为（Newton,2020）。艾森（David Carl Ison）对美国6所大学在线博士生项目中的百篇博士论文进行检测后发现，多达60%的论文存在不同程度的剽窃问题，并认为互联网的使用使得学术不端问题愈加严重（Ison,2012）。有趣的是，人们在呼吁加强学术伦理教育的同时，似乎也只能诉诸数据化的检测技术，以越来越精致的技术来应对技术对人性弱点的引诱，这也可谓信息技术时代一种典型的内卷化症候。
第二，建构主义思潮及其学习理论与信息技术并没有天然关系，毋宁说是一场偶遇。这一偶遇让建构主义理论成为当前教育技术领域被推崇的宝典。然而颇具反讽意味的是，无论是温和还是激进的建构主义，共同点都在于强调知识与能力的个人主观建构。信息技术领域中的人们之所以对其予以推崇，无非是窥见了技术之于教与学双方信息交流和互动的工具性价值，即期待以技术的功能属性来破解教育领域长期存在的由教材、教师主导的格局，给予学习者作为主角出场的机会。这里的悖论在于，工具总是为人所操控的，各种虚拟空间的问题情境设置、知识点之间的勾连、思维框架构图、材料的组织序列，都渗透着设计者即功能指派者的意向和意图，它不仅以潜在的方式引导学生的建构，甚至对教师也同样构成一种技术控制并导致他们产生工具依赖。换言之，这种工具化路线并没有超越教与学过程中人被设计、被安排和被摆布的尴尬，它背后是社会结构、学科权力与技术逻辑的交集和共谋。如此一来，就难免与建构主义所倡导的一切源于个体社会与文化情境以及个人生活的主观建构发生背离，进而导致学生的学习动机淡薄与动力不足。
正因为此，阿维拉姆（Aharon Aviram）认为，即使在教育技术已经得到广泛运用的以色列，其建构主义在通往替代性教育范式的路上充其量仅走了一半。他认为，在今天，要解决年轻人学习动力不足的问题，必须确立一个后建构主义行动方案，即“教与学过程中所有的探究必须来自学生的生活，而不仅仅是适应学生生活；由学生自主选择其关注的具体领域，是基于他们自己生活的选择而不是从学科课程中选择；允许学生立足于他们自己的视角去创作自己的故事，而不是受他人所谓正确叙事的影响”（Aviram,2000）。然而，阿维拉姆的后建构主义方案也不过是激进建构主义的翻版，它的困境还在于教育的体制化，而无关技术问题。
第三，长期以来，因为大量灰色地带的存在，人们对信息技术的安全与伦理问题有很多争议，因而也引起了各方的重视。但或许是因为技术隔离，该问题在教育领域一直处于被忽视状态。学校教育与教学过程中的技术伦理议题，与社会其他领域既具有共同性，譬如隐私保护、个体安全与知识产权等，又有其特殊性。杰弗里斯（Pat Jefferies）等人认为，教育技术伦理牵涉三个领域，教与学理论（pedagogy）、技术（technology）与伦理（ethic），三者之间存在极为复杂的交叉重叠关系。不同于一般的计算机伦理，由于教育理论领域存在各种争执不休且难以形成共识的价值取向，人们的理解不同，也就可能会赋予教育技术以不同的价值属性与功用。这种认识的模糊与理解差异，可能带来更多的道德风险（Jefferies,Stahl,&McRobb,2006,pp.433-440）。例如，人们可能以爱与关怀之名而搜集数据，这往往会侵犯学生隐私，各种基于学生学习与发展踪迹的可视化呈现与不当干预，反而可能挫伤学生的学习热情甚至引发他们的身心问题；线上线下教学中学习材料分发以及课程录屏，有可能会带来知识产权纠纷；人机交互与线上教育会让学生更多沉溺于虚拟世界，出现社会交往障碍、情绪失控、社会排斥、集体性压制、语言暴力与网络霸凌等现象；互动教学平台中的言论自由与表达限制，以及言论的随意择取和断章取义传播，可能引起个人名誉受损乃至出现所谓的“社会性死亡”现象，甚至导致社会信任资本的枯竭。除此之外，近年来为获得信息技术手段干预效果的数据，各种实验与准实验研究颇为流行，它们通过人为控制来进行有违自然与常态情境中教学的研究，不仅其证据可信度存疑，而且也同样牵涉伦理问题。
五、信息技术与教育教学的前景
从蛮荒时代作为人类生存并与世界共融的生活方式，再到成为人类征服世界乃至建构人化世界的工具，技术所具有的功能与价值属性以及社会内涵愈加丰富和复杂。现代技术早已不具备海德格尔所说的前现代技术与人的自然状态完美契合的表征，它以一种无形的力量全面渗透和蔓延于整个社会的每个毛细血管，并不断形塑着人的日常生活习惯与思维习性，因而不仅主宰了社会，也构成了对人的心灵乃至身体的控制。正如海德格尔所说，“技术统治已成定局，人类被技术所规定”（孙周兴，2020）。因此，面对越来越发达的信息技术，无论你愿意与否，学校教育教学的方方面面以及它们与社会间的关系都必然要发生不断的调整乃至深刻的变革。从人与人的面对面对话，到人机交互甚至人对机器形成依赖，也难说不是未来人类所面临的图景。
至于这种图景是否美好，立场不同，人们的态度也必然各有所异。至少在体验上，无人能够否认信息技术超越时空限制带来的各种便利，比如它能将优质课程资源的共享范围进行扩大并根据个人偏好配置信息。信息技术也的确在促进学习上拥有巨大的潜力，会助益于它所设想的四大总体目标的实现，包括个人化学习、包容性学习、富有弹性的学习机会、让时间变得更有成效（Laurillard,2007）。至于它可能存在的安全与伦理问题，正如技术哲学家伯格曼（Albert Borgmann）所认为的，诸如网络隐私被侵犯、账号被盗用、网络暴力等问题，虽然具有复杂与模糊性，但都可以通过立法、监管等社会规范来应对。不过，伯格曼又认为，人们可能没有注意到有另外一个风险正在浮现，这就是网络时代如何去界定人的身份认同。“互联网如一团迷雾模糊掉了空间、时间与人的轮廓”，又浓缩和再造了一个关于空间、时间和人的平面意象。在这种意象中，“似乎所有人都相互联系、忙碌而又精力旺盛，但也让我们每时每刻都有无家可归、注意力分散和支离破碎之感”（Borgmann,2013）。我们可以预断，在这种未来教育世界的意象中，对教育技术的沉迷，很有可能导致人们日常生活与现实之间的疏离感进一步加剧。当人们失去了自身所在的位置感时，教育交往愈加弥散化，学与问都交付于信手拈来和随问随答，不再有特定亲缘近邻友情的专注，不再有闲适中的独思。这不仅不会“更有成效”，反而由于颠覆了传统中由社会建构的秩序性，而变得更为错乱、无序和边界模糊（Duncheon&
Tierney,2013）。
伯格曼比较了现代GPS技术与传统地图模式影响人们旅行体验的差异，发现GPS减少了查阅地图、记住地标的麻烦与困扰，让人在手机屏幕显示与不厌其烦的语音提醒中轻松愉悦地抵达目的地（Borgmann,2013）。GPS的确让人少走弯路和出现方向迷失，但也让人们失去了误打误撞和不期而来的新奇体验。更诡异的是，且不说去一个陌生的地方探险，就是多次重复驱车而行的路线，无论是路线本身还是沿路的标记在人们的记忆中可能依旧为空白。设想一下，如果技术是以这种方式介入教育，那它究竟是对世界的去蔽还是遮蔽，是令人陶醉还是让人忧心，还真是难以完全说清楚。
早在互联网刚兴起的2002年，著名的技术哲学家德雷福斯（Hubert L.Dreyfus）就针对1980年代以来人们把万维网神化为未来教育新路径的乐观情绪进行了评论。他认为，教育的无条件承诺与强烈认同就是将信息转化为有意义的知识和技艺即亚里士多德的“实践智慧”，而这种实践智慧与人们对到处充满危机的生活的痴迷，只能以“与学生在真实世界中共享情境密切合作”和激情传递的方式来获得，不可能寄希望于互联网中的信息与叙事。即使是以传授原理与技艺为己任的科学，也无法脱离真实的实验室情境中师傅带徒弟的传统（Dreyfus,2002）。如今，又一个近20年过去了，如果没有突如其来的疫情，德雷福斯的评论在今天可能依旧不失为理性的提醒。但是，在疫情冲击下似乎迫不得已的操作，再一次点燃了人们对信息技术的热情，当然绝不仅仅是热情，还有巨量的人力以及资金投入、高涨的雄心和美妙的迷思。
回到开篇，自印刷术之后，每一次新的媒体技术的进展，都的确给学校教育教学带来了巨大冲击，也每每引起人们对未来教育前景的无限遐想。有人认为，书籍的大量生产，推动了学习由听到读的转型，在电影和电视出现后，现代社会的学习依旧以大量的阅读为基础（Dewar&Ang,2007,p.370）。然而事实上，这并不意味着读代替了听，即使在如今的互联网时代，无论是在场还是不在场的听都从未消失，反而构成了由技术所建构的更为复杂情境中的一个要素。换言之，至少就技术与教学之间互动的历史而言，技术没有在根本上变革教与学的本质，没有将教师驱离也没有将教室乃至学校荒漠化。技术革命未必带来教育与教学革命，而是作为一种背景与驱动力，促成了教育教学立足于传统来实现变革，包括观念、内容、方法、形式、路径与工具的更新。信息技术在今天以及可见的未来，它理应是教师与教学的辅助工具或者装备，而不是反过来让教师成为技术的依附。当然，说技术是辅助工具，不是指它与人之间的疏离或紧张，而是伊德（Don Ihde）所言的现象学意义上“技术具身”性，它需要有一个师生从“上手”到“在手”的过程，“虽然它一开始是含混的，但随着技术与身体的频繁互动，技术终将变得透明而成为身体的一部分”（周午鹏，2019）。
话说回来，当今教育的问题究竟是什么？根源在哪里？是否可以通过信息技术解决？这些无疑是另外的更复杂的议题。联合国教科文组织2020年的监测报告表明，在全球范围内，中低收入国家教育的主要问题还是教育资源不足与教育机会不均，在发达国家（如OECD国家等）中，处于不利社会经济地位的学校所面临的则是合格教师不足的问题（UNESCO,2020,pp.1-3）。就信息技术的功能属性而言，它无疑将会在世界各国教育资源的分配中（包括优质教师资源分享、推动教育机会公平）发挥举足轻重的作用。但国家和地区的经济发展水平与教育技术条件往往互为表里，摆脱教育机会不平等困境的关键在于消除社会贫困而不是仅仅依靠技术。至于在经济与信息技术资源相对富集的社会中，学校教育与教学面对的主要是体制困境与技术的两面性难题。例如，就教育过程中的遴选和分流体系以及考试评价制度而言，在无法破解的教育功利取向的制度框架中，技术也的确可以有实用与高效的表现，但如前所述，它可能是以更为精细化的方式加剧内卷，因而成为应对功利化需求的工具。当然，不应简单否认信息技术存在向善的品性，以及它在实现建构主义理想过程中的价值，但决定教育理念、推动教育学革命的根本力量还在主导社会形态的体制与结构，而不完全来自技术的自主性逻辑。
OECD报告中的一段话颇值得玩味：“对于技术之于教育的影响，只能持有谨慎的乐观，因为我们可能高估了教师与学生的数字技术，也因为我们在政策设计与实施策略上的幼稚，对教与学理论的理解贫乏，以及教育软件和课程包的总体质量低下。事实上，在世界范围内，有多少孩子会选择类似于教室中所使用软件那种质量的游戏？”（OECD,2015）其实，我们还可以将该问题再拓展一下，即使智慧教室、模拟仿真以及人工智能等技术得到更好的开发利用，借助于技术的学习是否就会让孩子们获得与电子游戏一样的愉悦体验？是否存在这种能够让学生痴迷于其中以至于上瘾的学习？面对教育功利化束手无策反而强调以技术思路来推进教育的一些政策与策略，是否能够真正取得成效？这些问题需要技术乐观主义者来回应，也可以抛给理想的建构主义者。当然，更需要教育理论研究者来予以理性审慎的检视和伦理意义上的严肃思考，尤其值得他们去反思的一个有些宏大的议题就是：技术介入如何能够更好协调人的动物性与神圣性、个体自由与社会责任之间的关系，从而既表现出教育对人的关怀又体现它的公共之善？！对技术应用及其为教育带来的前景既要有期待也要有反思，这样才有可能取利祛弊和少走弯路。
作者简介：阎光才，华东师范大学高等教育研究所所长、教授，博士生导师，教育部长江学者特聘教授。
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